培智学校学生综合素质评价研究阶段总结(和平睿智) [日期：2006-11-16] 来源：沈阳特殊教育网  作者：沈阳和平睿智 [字体：大 中 小] 2004年9月，我校有幸参与《辽宁省培智学校学生综合素质评价研究》课题，当时针对学校的实际情况，学校领导反复研究讨论，最后确定我校承担的研究内容为文化知识类评价研究。斗转星移，如今课题已走过了大半行程，即将露出可喜的成果。课题组成员也感慨万千，心存感谢、万分激动地收拾和珍藏课题研究已过的记忆，现将研究工作阶段总结如下：

　　一、 领导高度重视，建立健全组织机构。
　　本课题研究得到学校领导的高度重视，建立健全组织机构。由校长任课题领导小组组长，由教导主任、科研、德育等负责人任领导小组组员，根据学校的实际情况，筛选出6位，业务能力强，青春有活力，有一定研究能力的教师为课题研究人员，可以说这是一支学校最有力的科研队伍，为课题研究工作的开展奠定良好的基础。
　　二、 周密部署，做好课题研究的准备工作。
　　1、 展开调研，找出现有评价方式的弊端。
　　研究之初，课题组成员针对培智学校评价方式展开调研，找出现有评价方式易走入误区的几个因素。
　　（1）以成绩作为评价的主要指素
　　我们以往的学校教育，单纯依靠标准化的纸笔测验来考察教学效果，其评价只注重学业智力，特别是语文智力和数理逻辑智力两种，对其他智力，诸如社交智力、实际生活智力、自我认识智力等等均有所忽略。即使是对学业智力的评价，也忽略了知识、理解、技能的情意基础——动机与态度这一重要侧面。这种评价实际上是过分强调了语言智能和数理逻辑智能，否定了其它同样为社会需要的智能，使儿童身上的许多重要潜能的不到确认和开发。这种评价观对于特殊儿童而言是非常不公平的。因为他们在这样的测验中显然是不可能取得好成绩的。这种评价的结果只能是，特殊儿童的弱势智能领域得不到弥补，优势智能领域也没有达到很好的发展，以这种标准来评价特殊儿童，这样就难免有失偏颇。
　　（2）对智障学生评价标准定位不合理
　　一种是评价标准过高，即不正视智障孩子的实际能力，对他们的评价套用过高的标准，期望过高。例如“望子成龙”“恨铁不成刚”等思想。我们理解这是人之常情，但过高的评价标准只能让智障孩子望洋兴叹，不但不能促进他们的发展，甚至还会严重影响了他们的自尊心和自信心，阻碍了他们的发展。如主观期望孩子有好的语数成绩，忽视孩子智力落后的客观现实，甚至要求智障孩子通过特殊教育就应该达到普通孩子学习的水平，这种脱离客观现实的唯心追求必然行不通。
　　另一种是评价标准过低，即由于同情而溺爱智障学生，为他们营造过分的保护网，过多的看重智障学生身心的缺陷，过分迁就他们因“先天不足”造成的能力低下，过分顺其自然，把评价的标准降得太低，未能形成激励机制，无指明前进的方向，缺乏让智障学生发奋的动力，这只能造成智障学生毫无发展、一潭死水的现象。
　　（3）未能正确看待其智力的残疾
智力残疾不同于肢残及聋、哑等残疾，它的不稳定性更大，而可塑性也更大。
　　2、 召开课题开题会。
　　3、 课题组拟定实验方案。
　　4、 进行研究前的辅导、培训，明确分工。
　　研究前学校利用每周三业务学习时间，组织课题组成员学习了总课题组的实验方案，叶世雄主编的《素质结构及其培养的研究》、陈云英博士主编的《生活实践课程标准研制论证》和叶立群主编《特殊教育学》等一些相关的理论知识，提高和丰富研究教师们的理论知识和理论修养。经过一阶段的学习和培训，针对教师的研究特长，学校课题组明确教师们的分工，使教师们开展有针对性地研究工作。
　　5、 保障研究经费。
　　面对当前特殊教育学校的发展，纵然有千难百种的困难，然而在课题研究工作方面，学校领导有高度的认识，给予高度的重视，学校采用“走出去、请进来”的方法，给教师多多提供学习的机会并给教师订相关的书籍和杂志，保证研究工作的顺利开展。
　　三、 实事求是，扎扎实实的展开研究工作。
　　1992年美国智能障碍协会（AAMR）的智能新定义指出：“智能障碍是始于儿童期间，在智力及生活适应、技能方面有限制的一种特殊功能、能力状态，其特征为：显著低于平均智力水平，同时具有沟通、自我照顾、居家生活、社交技能、社区生活、自我引导、健康及安全、功能性学科能力、休闲娱乐、工作的诸项适应技能中两种或两种以上的智障限制，且智能障碍发生在18岁以前”。关于智能障碍新定义（后经1994年、1998年修订）认为“适应技能方面的限制表现在个体和年龄相仿同伴的典型生活社区，且可作为个体个别化支持辅助需求的标准，特定技能的有限性，通常其他适应技能的长处或个体的其它能力同时存在。”
　　研究之初我校借鉴北京海淀区培智中心学校《儿童生活适应教育训练丛书》，学校结合本地区、本学校的实际情况对该教材进行新一轮的校本课程开发，对其课程评价进行本地区化的改革。
　　首先：确定评价导向。
　　1、以发展性评价理念的评价导向
　　（1）根据智障学生发展缓慢、能力低下的特点，明确评价的针对性，强调评价目标与培养目标的一致性。
　　（2）根据智障学生发展的不稳定特点，关注评价的过程，提高其科学性。
　　（3）根据智障学生心理承受能力低下的特点，扬弃重甄别、转向重发展，明确特殊学生评价的方向性。
　　（4）根据智障学生发展不平衡的特点，重视评价的纬度，增强评价的全面性。
　　（5）根据智障学生个体差异大的特点，倡导以人为本的评价，增强评价的准确性。
　　2、以学生适应能力为主的评价导向
　　（1）《生存学说》认为学会生存，就是学会适应环境，利用环境，优化和创造生存的条件。由于智障学生身心方面存在某些缺陷或障碍，在独立生活方面均有不同程度的困难，我们教育的目的就是要培养他们独立精神、自理能力、自我保护能力、坚强的意志等，以使他们更好地适应社会，以普通的学生相比，适应能力的培养尤为重要。培智学校的教育强调知识传授与实践锻炼相结合，把相关知识的教育贯彻到实践能力的锻炼之中，而评价也应与其同步。
　　（2）社会的迅速发展，市场经济的快速推进、文化发展多元化及人民生活质量的大改善，都为智障学生的适应带来挑战，也带来压力。
　　（3）从培养目标与评价目标一致上看，我们的教育是力求最大限度地补偿智障学生的缺陷，发展潜能，掌握生活中实用的知识，使他们形成基本的实用技能，因而我们对之评价的重点也应放在适应社会和独立生活方面。
　　（4）适应能力为主的评价往往按行为来表达，操作性强，较易量化、具体，适合面向表达能力低下的智障学生，操作性强。
　　其次：制定评价体系（初稿）。
　　从05年三月开始，制定了评价体系初稿，由于评价内容包括学生在社会生活适应中涉及到所有的能力，因此要在老师、家长共同配合下，对学生进行有组织，有计划，科学的评价。

在实施评价过程中采用的评价方法有：
　　1、实作评价：介于所学知识纸笔测试和学习结果之间。在真实环境下对学生进行实际操作评价。多用于技能方面。
　　2、档案评价：对学生用书面的形式进行评量。多用于认知方面的内容。
　　3、动态评价：对学生目前水平，训练中的水平，后期达到的水平的评价。
　　体系以学生适应能力的目标要求为主体，具体分为个沟通、自我照顾、居家生活、社交技能、使用社区、自我管理、健康安全、适应性学科、休闲娱乐、工作十大领域。我校文化科借鉴北京海淀区培智中心学校《儿童生活适应教育训练丛书》，根据学生和本地区、本学校的实际情况，对教材进行校本课程的开发与研究。
便于操作，提高实效性，评价结果用0、1、2、3四个等级。
　　四、 喜迎收获，做好结题准备工作。
　　1、制定了《培智学校学生综合素质》评价表
　　2、从教师、家长的反映，肯定的意见还是占多数的，主要表现为：
　　（1）评价内容的表述，特别是标准和例举的表述较具体，也便于智障学生的理解，导向性强，便于操作。
　　（2）评价的内容以学生适应能力为主线，与学生日常生活密切相联，接近学生的生活实际，对学生能力提高有帮助，且评价所涉及的场所较广，包括学校、家庭、社区等，多方位、多角度让评价趋于全面。
　　（3）实际上能为智障学生提供体现着重发展，重差异的以人为本的精神，这点是特别受到家长，尤其是重度智障生家长的认同，他们的孩子有可能得到能体现进步的评价。这对智障学生自信心也是一大鼓励。
　　（4）评价人员由多角度构成，如家庭适应部分必须以家长为主，社区活动部分将多角色介入等，无形中促进了多渠道主体教育网络的完善，扩展了学校教育的外延。
　　（5）评价帮助家长进一步认识自己的孩子，导向了家长对孩子的期望值。
　　3、评价促进了教师教学观念的更新
　　教育观念是教育工作者的一切教育行为的先导，而本评价试验让教师们更深入地了解了学生的发展情况，更深入地了解学生的需要。我校有一批勤勤恳恳的教师，从事特殊教育后，他们把无限的爱奉献给这些智障的儿童，但随着特教事业的发展，随着学生生源的变化（从轻度转向中重度），教师们的教育观念也面临着挑战，由新理念导向着的评价研究对教师们的这一“磨合”有重要的帮助。更新教育观，我们可着意从四个“转变”来体现：（1）从甄别优势向诊断教育教学问题转变；（2）从关注鉴定向关注学生的发展特别是发展的潜力转变；（3）从依据划一的标准进行评价向承认个体差异、允许自我比较、允许设定不同标准的转变；（4）从关注教学生的学业成绩向关注学生的能力，特别是社会适应能力的转变；（5）从简单的奉献爱心向义务教育法和“两基”任务职责的高度转变。新的评价通过帮助教师更新教育观念，导向着他们具体的教育内容、方法和行为。
　　5、评价促进了学校工作的发展和教学改革的深入
　　1、评价为进一步明确学校办学目标提供了参考。在较具体的教学诊断下，我们的培养思路定向为重点培养学生的适应能力，为其融入社会，自食其力打基础。
　　2、评价为学校制定的一系列规章制度提供了参考。评价中，我们会发现许多学生的特殊需求，我们的教育要适合学生的实际，整个教育教学的管理也要以学生的教育相适应。
　　3、评价为培养学生的能力，特别是适应能力提供了导向，促进了学校素质教育的深入。
　　4、评价活动促进了教学改革的深入。根据评价的教学诊断，我们打破原学科架构的课程设置，探讨着适应学生能力培养的板块课程设置（把课程分为学科、康复、技能和适应四大板块），并探讨着IEP（个别化教学）的教学模式。
　　5、评价为教师对智障儿童和特殊教育的研究提供了平台和机会，促进了教师科研水平的提高。
　　五、反思不足，注重课题成果的运用和延伸。
　　由于学校引进教材时间很短，新一轮的课程改革才刚刚开始，所以在评价体系的构建、评价方法、评价内容等方面套用、借鉴的东西比较多，本土化的内容相对少一些，所以在今后的研究中，加快校本课程开发的力度，逐渐调整和修改评估系统，使学校的评估系统更加适合学生个体，“量体裁衣”。可以说本课题虽然面临结题，然而对于我们今后的研究工作确实任重而道远。

和平区睿智学校
2006.11